Xây dựng khung năng lực số cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông

ThS. Nguyễn Trung Kiền

1. Mở đầu

Lịch sử thế giới đã trải qua các cuộc cách mạng công nghiệp lớn, làm thay đổi bộ mặt đời sống của con người và hiệnnay đang thực hiện cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 với sự có mặt của các công nghệ tối tân, hiện đại, trí thông minhnhân tạo, máy móc tự động hoá. Công nghiệp 4.0 đã và đang đưa nhân loại bước vào một kỉ nguyên mới - kỉ nguyên số,khi mà mọi mặt của đời sống con người đều gắn liền với việc ứng dụng các công nghệ số, đồng thời cũng xoá nhòa ranhgiới giữa thế giới thực và ảo.

Việt Nam đã và đang từng bước có những chính sách cụ thể để thúc đẩy chuyển đổi số một cách toàn diện. Thủ tướngChính phủ đã phê duyệt “Chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030” (Quyết định số749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020) với những mục tiêu quan trọng đến năm 2025 như: 80% dịch vụ công trực tuyến mức độ4; 100% chế độ báo cáo của Chính phủ đều trực tuyến và số hóa; Việt Nam thuộc nhóm 70 nước dẫn đầu về chính phủđiện tử..., trong đó lĩnh vực giáo dục được ưu tiên hàng đầu trong chuyển đổi số với những nội dụng cụ thể: Phát triển nềntảng hỗ trợ dạy và học từ xa, ứng dụng triệt để công nghệ số trong công tác quản lí, giảng dạy và học tập; số hóa tài liệu, giáo trình; xây dựng nền tảng chia sẻ tài nguyên giảng dạy và học tập theo cả hình thức trực tiếp và trực tuyến. Phát triển công nghệ phục vụ giáo dục, hướng tới đào tạo cá thể hóa. 100% các cơ sở giáo dục triển khai công tác dạy học từxa, trong đó thử nghiệm chương trình đào tạo cho phép HS, sinh viên (SV) học trực tuyến tối thiểu 20% nội dungchương trình. Ứng dụng công nghệ số để giao bài tập về nhà và kiểm tra sự chuẩn bị của HS trước khi đến lớp học (Thủtướng Chính phủ, 2020).

Cùng với việc ban hành chương trình chuyển đổi số của Chính phủ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cũng đãnghiên cứu và đề xuất khung năng lực số (NLS) cho HS phổ thông, trong đó có khung NLS cho HS tiểu học. Đây là cơsở để định hướng trong việc dạy học và giáo dục nhằm hình thành các NLS cho HS và là tiền đề để xây dựng các chươngtrình đào tạo, bồi dưỡng NLS cho SV sư phạm ở các cơ sở đào tạo và GV ở các cấp học phổ thông.

Bài báo phân tích các nghiên cứu trong và ngoài nước, đưa ra khái niệm “NLS”, trình bày khung NLS của một số tổchức; đồng thời đề xuất khung NLS cho SV đại học ngành Giáo dục tiểu học với mong muốn sẽ là căn cứ để phát triểnchương trình đào tạo phù hợp trong giai đoạn chuyển đổi số hiện nay.

2. Kết quả nghiên cứu 

2.1. Khái niệm “năng lực số”

Nguồn gốc hình thành khái niệm “NLS” có thể bắt nguồn từ khái niệm “năng lực thông tin”, “năng lực truyền thông” hay“năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT)”. Tuy nhiên, ở đây “NLS” được hiểu ở một phạm vi lớn hơn, 

không chỉ là mang tính học thuật như các năng lực trên. Theo UNESCO (2018), “NLS” (Digital competencies) là khả năngtruy cập, quản lí, hiểu, tích hợp, giao tiếp, đánh giá và tạo thông tin một cách an toàn và phù hợp thông qua các công nghệkĩ thuật số cho việc làm và khởi nghiệp. Năng lực này bao gồm các năng lực được gọi chung là: hiểu biết về máy tính, hiểubiết về CNTT, hiểu biết về thông tin và hiểu biết về truyền thông (Đỗ Văn Hùng, 2021).

Theo Uỷ ban và Nghị viện châu Âu, “NLS” là một trong những năng lực cơ bản toàn diện, liên quan đến việc sử dụngcông nghệ số một cách tự tin và có tư duy phản biện phục vụ cho học tập, giải trí, công tác và giao tiếp. NLS gồmnhững kĩ năng cơ bản về CNTT như: Sử dụng máy tính để tìm kiếm, tiếp cận, đánh giá, lưu trữ, tạo ra sản phẩm, trình bàyvà trao đổi thông tin cũng như giao tiếp và tham gia vào mạng lưới hợp tác thông qua Internet (Ferrari & Punie, 2013).Theo Calvani và cộng sự (2008), “NLS” bao gồm khả năng khám phá và đối mặt với các tình huống công nghệ mới một cách linh hoạt, có tư duy phản biện, lựa chọn và đánh giá phản biện dữ liệu và thông tin, khai thác tiềm năng công nghệ để tái hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mang tính hợp tác và chia sẻ, đồng thời nâng cao nhận thứctrách nhiệm cá nhân và tôn trọng các quyền/nghĩa vụ.

Qua phân tích những khái niệm NLS của các tổ chức và tác giả trên cho thấy, “NLS” bao hàm trên các khía cạnh: hiểubiết và sử dụng được các phương tiện công nghệ số; tìm kiếm, khai thác và đánh giá được các thông tin trên các phươngtiện công nghệ số; chia sẻ, hợp tác, giao tiếp thông tin trên nền tảng công nghệ số; thể hiện thái độ, trách nhiệm cá nhântrong môi trường số. Ở đây, một khía cạnh mà chúng tôi rất quan tâm và cho rằng đó là một thành phần của NLS, như:văn hoá đạo đức về giao tiếp, chia sẻ, tôn trọng trong môi trường số và sự linh hoạt, nhạy bén nắm bắt xu thế để phát triểnbản thân trong một môi trường số đa dạng, phức tạp nhưng nhiều cơ hội, tiềm năng (Handley, 2018). Như vậy, theo hướngnghiên cứu của chúng tôi, NLS là khả năng mà người học hiểu biết và sử dụng thành thạo về các phương tiện công nghệ số,biết tìm kiếm, khai thác, đánh giá và sử dụng hợp lí thông tin từ môi trường số, có khả năng chia sẻ, trao đổi thông tin, giaotiếp và hợp tác hiệu quả với người khác trên nền tảng công nghệ số, biết thể hiện vai trò, thái độ, trách nhiệm của cánhân, khả năng đánh giá và giải quyết các vấn đề, đảm bảo sự an toàn cho bản thân và người khác cũng như linh hoạtnắm bắt xu thế để phát triển bản thân trong môi trường số.

2.2 Khung năng lực số

Khung NLS do Uỷ ban và Nghị viện châu Âu xây dựng cho công dân (gọi là DigComp 2.0) (Ferrari & Punie, 2013),gồm có 05 miền năng lực, mỗi miền năng lực có các năng lực thành phần riêng, gồm có: 

(1) Năng lực xử lí thông tin và dữ liệu (có 03 năng lực thành phần);

(2) Thành thạo thông tin và dữ liệu (có 06 năng lực thành phần);

(3) Sáng tạo nội dung số (có 04 năng lực thành phần); 

(4) An toàn (có 04 năng lực thành phần); 

(5) Giải quyết vấn đề(có 04 năng lực thành phần).

Bên cạnh đó, Uỷ ban châu Âu cũng đã nghiên cứu xây dựng khung NLS cho các nhà giáo dục châu Âu (gọi làDigComp Edu) (Redecker & Punie, 2017), gồm 06 miền năng lực, mỗi miền năng lực có các năng lực thành phần, gồm:

(1) Tham gia chuyên nghiệp (có 04 năng lực thành phần); 

(2) Các tài nguyên số (có 03 năng lực thành phần);

(3) Dạy và học (có 04 năng lực thành phần); 

(4) Đánh giá (có 03 năng lực thành phần); 

(5) Trao quyền cho người học (có 03năng lực thành phần); 

(6) Tạo thuận lợi cho NLS của người học (có 05 năng lực thành phần).

Dựa trên khung năng lực của Ủy ban châu Âu, UNESCO cũng đưa ra khung năng lực toàn cầu về NLS (UNESCO,2018) với 07 miền năng lực, trong mỗi miền năng lực có các năng lực thành phần, được mô tả ở bảng 1:

Trong khuôn khổ chương trình “Tư duy thời đại số”, Đỗ Văn Hùng và cộng sự (2021) đã đề xuất khung NLS cho SVgồm 07 nhóm năng lực: 

(1) Vận hành thiết bị và phần mềm (có 02 năng lực thành phần); 

(2) Khai thác thông tin và dữ liệu (có 05 năng lực thành phần); 

(3) Giao tiếp và hợp tác trong môi trường số (có 05 năng lực thành phần); 

(4) An toàn và an sinh số (có 04 năng lực thành phần); 

(5) Sáng tạo nội dung số (có 04 năng lực thành phần); 

(6) Học tập và phát triển kĩ năng số (có 03 năng lực thành phần); 

(7) Sử dụng NLS cho nghề nghiệp (có 03 năng lực thành phần).

Dựa trên kinh nghiệm xây dựng khung NLS của một số tổ chức và các nước tiên tiến trên thế giới, trong đó khung năng lực UNESCO được xem là nền tảng, nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã xây dựng khung NLS cho HS phổ thông Việt Nam với 07 miền năng lực. Trên cơ sở khung NLS của HS phổ thông, nhóm nghiên cứu cũng hình thành khung NLS riêng cho HS tiểu học với 06 miền năng lực, trong đó miền năng lực liên quan đến nghề nghiệp không đưa vào cấp Tiểu học (Lê Anh Vinh và cộng sự, 2021), gồm: 

(1) Vận hành các thiết bị kĩ thuật số; 

(2) Xử lí thông tin và dữ liệu; 

(3) Giao tiếp và hợp tác; 

(4) Tạo lập nội dung số; 

(5) An toàn kĩ thuật số; 

(6) Giải quyết vấn đề.

Từ khung năng lực trên, chúng ta có thể thấy sự đầy đủ và toàn diện về các khía cạnh của NLS cần hình thành và phát triển cho HS tiểu học với các miền năng lực và được cụ thể hoá thành các thành phần NLS được miêu tả qua các chỉ báo rõ ràng, chi tiết và thuận lợi cho việc đánh giá. Việc xây dựng khung NLS này là hết sức cần thiết, là bước đi “đón đầu” nhằm đào tạo những “công dân số” cho kỉ nguyên mới. Song song với việc xây dựng khung NLS cho HS phổ thông nói chung và HS tiểu học nói riêng thì cần triển khai thực hiện công tác đào tạo, bồi dưỡng GV về NLS. Điều này, đòi hỏi sự chuẩn bị nhiều yếu tố, từ xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng đến công tác tổ chức thực hiện, đánh giá cùng với sự đầu tư về cơ sở vật chất, trong đó việc cần làm trước tiên là xây dựng khung NLS cho GV. Trong bài báo này, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất khung NLS cho SV sư phạm ngành Giáo dục tiểu học.

Do yêu cầu của nghề nghiệp, đòi hỏi những SV Sư phạm tiểu học - GV tương lai - không chỉ có chuyên môn, kiến thứcvững vàng, có phẩm chất đạo đức tốt mà còn phải năng động, sáng tạo, tâm lí; đồng thời phải vừa là chủ thể của hoạt động dạy (tổ chức, điều khiển hoạt động học của người học), là người định hướng, người tạo điều kiện, hỗ trợ cho HS;ngoài ra, không chỉ đóng vai trò là người truyền đạt tri thức thông thường mà phải là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động học tập tìm tòi khám phá, giúp HS tự lực chiếm lĩnh, nắm vững kiến thức mới được học và phải có năng lực biết đổi mới phương pháp dạy học. Hiện nay, bối cảnh kĩ thuật công nghệ phát triển nhanh, tạo ra sự chuyển dịch định hướng giá trị, đòi hỏi những SV Sư phạm tiểu học phải có năng lực phát triển ở HS về cảm xúc, thái độ, hành vi, bảo đảm người học làm chủ và biết ứng dụng hợp lí tri thức học được vào cuộc sống. Bằng chính nhân cách của mình, GV tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của HS, phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển của cộng đồng; là nhân vật chủ yếu góp phần hình thành bầu không khí dân chủ trong lớp học, trong nhà trường, có lòng yêu giới trẻ và có khả năng tương tác với giới trẻ.

Trên cơ sở phân tích các khung NLS hiện hành cùng với khung NLS của HS tiểu học đã được Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đề xuất, chúng tôi xây dựng khung NLS của SV Sư phạm tiểu học với 07 miền năng lực và được mô tả cụ thể tại bảng 2 :

Khung NLS cho SV Sư phạm tiểu học đã kế thừa và phát triển những giá trị của những khung NLS trước đây, đồngthời bổ sung thêm những yếu tố phù hợp với bối cảnh xã hội hiện đại, yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Namvà đặc điểm nghề Sư phạm tiểu học. Ở đây, khung NLS do nhóm nghiên cứu đề xuất có sự tương thích về thành phần vớikhung NLS của HS tiểu học nhưng ở mức độ phát triển cao hơn, phù hợp với SV Sư phạm tiểu học; bên cạnh đó, cũng đã bổ sung thêm 02 thành phần mới vào khung cấu trúc NLS, đó là “Khởi nghiệp số” và “Phát triển năng lực nghềnghiệp số”, trong đó thành phần “Phát triển năng lực nghề nghiệp số” được xây dựng dựa trên đặc thù của lĩnh vực giáodục cụ thể.

3. Kết luận

Việc xây dựng khung NLS cho SV ngành Giáo dục tiểu học là một công việc có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnhchuyển đổi số như hiện nay, phù hợp với xu thế phát triển giáo dục trong thời đại mới. Đây cũng là căn cứ để các cơ sởgiáo dục đại học đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng phát triển NLS cho SV sư phạm giáo dục tiểu học. Trong tương lai, NLS sẽ là một năng lực nghề nghiệp, do đó ngay từ bây giờ cần phải có lộ trình để đưa năng lực này là một phần trong công tác đào tạo nghề cho SV nói chung và SV Sư phạm tiểu học nói riêng, và để thực hiện điều nàyđòi hỏi có sự tham gia đồng bộ của các cấp quản lí, giảng viên và SV.

Abstract

In the context of robust digital transformation in many fields, including education, the issue of developing digital competencies for learners is an important and urgent issue. Consequently, it is necessary for training at educational institutions to focus on developing digital competencies for pedagogical students, i.e. prospective teachers. The article, based on the analysis of domestic and international research, introduces the concept of digital competence and presents the digital competence framework of some organizations. The authors also propose a digital competency framework for university students majoring in primary education with the hope to provide a basis for developing appropriate training programs in the current digital transformation era. The research results can hopefully serve as a reference for digital competencies-based teaching and education and a premise for building training programs and fostering digital competencies for pedagogical students in training establishments and teachers at all school levels.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2008). Models and instruments for assessing digital competence at school. Journal of E-learning and Knowledge Society, 04(3), 183-193. 

Đỗ Văn Hùng (chủ biên), Trần Đức Hòa, Nguyễn Thị Kim Dung, Bùi Thanh Thủy, Nguyễn Thị Kim Lân, Đào Minh Quân, Đồng Đức Hùng, Bùi Thị Ánh Tuyết, Bùi Thị Thanh Huyền, Trần Thị Thanh Vân, Trịnh Khánh Vân (2021). Khung năng lực số dành cho sinh viên - DigiLit 1.0 - Dự án Tư duy thời đại số. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội. 

Ferrari, A., & Punie, Y. (2013). A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. Luxembourg: European Union. 

Handley, F. J. (2018). Developing Digital Skills and Literacies in UK Higher Education: Recent developments and a case study of the Digital Literacies Framework at the University of Brighton. UK, Publicaciones, 48(1), 97-109. 

Lê Anh Vinh, Bùi Diệu Quỳnh, Đỗ Đức Lân, Đào Thái Lai, Tạ Ngọc Trí (2021). Xây dựng khung năng lực số cho học sinh phổ thông Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt tháng 1, 1-6. 

Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European Framerwork for the digital competence of educators. Digcompedu, European Union. 

Thủ tướng Chính phủ (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030”. 

UNESCO (2018). A global framework of reference on digital literacy. UNESCO Institute for Statistics.